當(dāng)前，部分名校長(zhǎng)工作室的主持人對(duì)入室學(xué)員培養(yǎng)特點(diǎn)缺乏深入研究，導(dǎo)致工作室課程建構(gòu)出現(xiàn)多重偏差，進(jìn)而引發(fā)課題研究浮于表面、研修活動(dòng)活力不足、示范引領(lǐng)效能弱化等現(xiàn)實(shí)困境。

　　在探索國(guó)家名校長(zhǎng)領(lǐng)航工程（廣東基地）名校長(zhǎng)工作室與廣東省名校長(zhǎng)工作室的培養(yǎng)實(shí)踐中，我們逐步認(rèn)識(shí)到：名校長(zhǎng)工作室在培養(yǎng)學(xué)員中，具有個(gè)性化、情境化、共生性等特點(diǎn)，其課程建構(gòu)的邏輯是以個(gè)性化診斷生成個(gè)性化培養(yǎng)方案，以專業(yè)指導(dǎo)引領(lǐng)行動(dòng)研究，以“出人才、出經(jīng)驗(yàn)、出成果”為目標(biāo)，從而推動(dòng)工作室主持人與入室學(xué)員共同發(fā)展。

　　課程設(shè)計(jì)的多重偏差制約培育實(shí)效

　　名校長(zhǎng)工作室的課程涵蓋專題培訓(xùn)、校長(zhǎng)跟崗、課題研究、學(xué)校診斷、思想凝練、成果總結(jié)等主要模塊。當(dāng)前，一些名校長(zhǎng)工作室的課程建構(gòu)存在多重偏差。

　　第一，課程建構(gòu)“以主持人為中心”，學(xué)員主體性缺位，部分入室學(xué)員認(rèn)為培養(yǎng)內(nèi)容“與我無(wú)關(guān)”。如有的主持人將學(xué)員研究課題納入主持人主持的總課題，學(xué)員研究課題成為總課題研究的子課題，或主持人研究課題與學(xué)員實(shí)際研究的問(wèn)題不一致，造成學(xué)員研究?jī)?nèi)生動(dòng)力不足，課題研究出現(xiàn)“研而不深、研用脫節(jié)”的困境。

　　第二，課程建構(gòu)遵循同質(zhì)化培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，忽視個(gè)性化發(fā)展需求，導(dǎo)致校長(zhǎng)學(xué)員認(rèn)為培養(yǎng)內(nèi)容“學(xué)而無(wú)用”。有的工作室主持人機(jī)械照搬政策文件要求，采用統(tǒng)一培養(yǎng)目標(biāo)、統(tǒng)一課程設(shè)置、統(tǒng)一培訓(xùn)內(nèi)容、統(tǒng)一考核標(biāo)準(zhǔn)的固化模式，課程內(nèi)容缺乏針對(duì)性，忽視校長(zhǎng)個(gè)體成長(zhǎng)特質(zhì)與各校治理的現(xiàn)實(shí)要求，研修活動(dòng)缺乏活力，學(xué)員普遍出現(xiàn)“學(xué)不解渴”的問(wèn)題。

　　第三，課程模塊缺乏邏輯關(guān)聯(lián)，出現(xiàn)碎片化現(xiàn)象，導(dǎo)致有些校長(zhǎng)學(xué)員認(rèn)為課程內(nèi)容“可多可少”。部分主持人缺乏對(duì)課程設(shè)計(jì)邏輯起點(diǎn)、課程間邏輯關(guān)系、課程推進(jìn)邏輯主線的系統(tǒng)思考；對(duì)“專題培訓(xùn)—校長(zhǎng)跟崗—課題研究—學(xué)校診斷—現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)—思想凝練—成果展示”的遞進(jìn)邏輯缺乏專業(yè)研判；工作室研修過(guò)程出現(xiàn)“虎頭蛇尾”現(xiàn)象，研修成果質(zhì)量低，影響力不足。

　　綜上所述，課程建構(gòu)的多重偏差，直接導(dǎo)致一些工作室課題研究缺乏深度、研修活動(dòng)流于形式、研修成果質(zhì)量偏低、工作室示范引領(lǐng)輻射乏力。

　　在明晰培育特質(zhì)的基礎(chǔ)上把握課程建構(gòu)邏輯

　　筆者認(rèn)為，名校長(zhǎng)工作室是在名校長(zhǎng)的主持下，以凝練現(xiàn)代教育思想、提升辦學(xué)品質(zhì)為主旨，以骨干校長(zhǎng)為入室學(xué)員，依托線上和線下融合模式構(gòu)建的新型專業(yè)研修共同體。名校長(zhǎng)工作室作為一種校長(zhǎng)培養(yǎng)方式，與其他培養(yǎng)培訓(xùn)方式相比，具有個(gè)性化、情境化、共生性特點(diǎn)。

　　第一，個(gè)性化培養(yǎng)。工作室培養(yǎng)具有“對(duì)象人數(shù)少，培養(yǎng)周期長(zhǎng)，以師帶徒”的個(gè)性化特質(zhì)。其個(gè)性化培養(yǎng)特點(diǎn)表現(xiàn)為：主持人具有獨(dú)特的個(gè)性特征，主持人不同，其教育理念、管理風(fēng)格、研究方向不同，工作室培養(yǎng)的育人主張和培養(yǎng)策略也不同；入室學(xué)員是“具體校長(zhǎng)”，校長(zhǎng)不同，個(gè)性特點(diǎn)不同，成長(zhǎng)目標(biāo)、研究問(wèn)題、學(xué)習(xí)方式、實(shí)踐智慧、成果形成的過(guò)程和方式各不相同。名校長(zhǎng)工作室個(gè)性化培養(yǎng)特點(diǎn)要求工作室培養(yǎng)要發(fā)揮主持人的特長(zhǎng)，支持工作室創(chuàng)新，辦出特色。入室學(xué)員培養(yǎng)要立足其個(gè)人優(yōu)勢(shì)，形成“一人一案”，即通過(guò)個(gè)性化診斷，研制每位校長(zhǎng)的成長(zhǎng)規(guī)劃、研究課題、讀書計(jì)劃、學(xué)校改進(jìn)方案，個(gè)性化診斷是名校長(zhǎng)工作室培養(yǎng)課程的邏輯起點(diǎn)。

　　第二，情境化培養(yǎng)。工作室的培養(yǎng)是以凝練現(xiàn)代教育思想、提升辦學(xué)品質(zhì)為主旨，現(xiàn)代教育思想凝練的核心場(chǎng)域在學(xué)校，校長(zhǎng)的專業(yè)成長(zhǎng)根植于辦學(xué)實(shí)踐，情境化培養(yǎng)是工作室培養(yǎng)的重要特點(diǎn)。情境化培養(yǎng)通過(guò)“實(shí)踐性問(wèn)題—跟崗學(xué)習(xí)—行動(dòng)研究—現(xiàn)場(chǎng)診斷—實(shí)踐創(chuàng)新”的遞進(jìn)式路徑，實(shí)現(xiàn)情境賦能。情境化培養(yǎng)要求校長(zhǎng)學(xué)員帶著辦學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問(wèn)題，進(jìn)入主持人學(xué)校跟崗學(xué)習(xí)，在主持人和專家的專業(yè)指導(dǎo)下，形成自己的研究課題；帶著研究課題回歸本校，圍繞課題研究和學(xué)校改進(jìn)開(kāi)展遞進(jìn)式行動(dòng)研究；在持續(xù)的辦學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新中，凝練個(gè)性化辦學(xué)思想，全面提升學(xué)校辦學(xué)品質(zhì)。

　　第三，共生性發(fā)展。工作室是一種新型專業(yè)研修共同體，以出人才、出經(jīng)驗(yàn)、出成果為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)入室學(xué)員和主持人共同發(fā)展。工作室要實(shí)現(xiàn)其培養(yǎng)目標(biāo)，需要建立專業(yè)研修共同體，通過(guò)研究，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。一是研究具體校長(zhǎng)學(xué)員，找到每一位校長(zhǎng)發(fā)展優(yōu)勢(shì)，形成“一人一案”的培養(yǎng)方案。二是要研究不同類型的學(xué)校特征，學(xué)校不同，遇到的問(wèn)題不同，發(fā)展的策略也不同，從學(xué)員所在學(xué)校的實(shí)際出發(fā)，形成“一校一策”的改進(jìn)計(jì)劃。三是不同校長(zhǎng)治理不同學(xué)校，需在“個(gè)體、情境、行為”交互中，找準(zhǔn)“具體校長(zhǎng)辦好具體學(xué)校”的突破口，提升辦學(xué)品質(zhì)。這一過(guò)程中，主持人和學(xué)員雙向協(xié)同，彼此成就，實(shí)現(xiàn)學(xué)員成長(zhǎng)為卓越校長(zhǎng)，主持人成長(zhǎng)為教育家型校長(zhǎng)。

　　綜上所述，以個(gè)性化診斷為起點(diǎn)、以專業(yè)指導(dǎo)為路徑、以共生發(fā)展為目標(biāo)，是工作室建構(gòu)適配性課程體系的核心邏輯。

　　科學(xué)建構(gòu)適配性培養(yǎng)課程體系促雙向共生

　　針對(duì)名校長(zhǎng)工作室課程建構(gòu)中的多重困境，立足個(gè)性化、情境化、共生性三大培養(yǎng)特點(diǎn)，厘清課程建構(gòu)邏輯，科學(xué)建構(gòu)適配性培養(yǎng)課程體系。

　　第一，立足個(gè)性化培養(yǎng)特點(diǎn)，建構(gòu)科學(xué)化診斷性課程。診斷性課程包括“自我初診—現(xiàn)場(chǎng)問(wèn)診—專家會(huì)診—?jiǎng)討B(tài)復(fù)診”四階閉環(huán)體系。自我初診依托校長(zhǎng)專業(yè)自評(píng)量表、教育主張梳理表，催生入室學(xué)員個(gè)人成長(zhǎng)規(guī)劃和需要研究的問(wèn)題�，F(xiàn)場(chǎng)問(wèn)診立足學(xué)校辦學(xué)實(shí)際，運(yùn)用主題式診斷方法，研判校長(zhǎng)研究問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)價(jià)值和可行性。專家會(huì)診整合多方專業(yè)力量，結(jié)合區(qū)域教育特點(diǎn)，確認(rèn)入室學(xué)員個(gè)人成長(zhǎng)規(guī)劃、研究課題、學(xué)校改進(jìn)方案。動(dòng)態(tài)復(fù)診伴隨研修過(guò)程，有效解決課程供給與入室學(xué)員需求脫節(jié)的問(wèn)題。

　　第二，立足情境化培養(yǎng)特點(diǎn)，打造專業(yè)化指導(dǎo)課程。專業(yè)化指導(dǎo)課程包括五大課程模塊。一是跟崗指導(dǎo)課程，圍繞規(guī)劃學(xué)校發(fā)展、營(yíng)造育人文化、領(lǐng)導(dǎo)課程教學(xué)、引領(lǐng)教師成長(zhǎng)、優(yōu)化內(nèi)部管理、調(diào)適外部環(huán)境六大維度，設(shè)計(jì)沉浸式跟崗學(xué)習(xí)。二是研究課題指導(dǎo)課程，通過(guò)自我對(duì)話、同伴對(duì)話、政策對(duì)話、專家對(duì)話、實(shí)踐對(duì)話、理論對(duì)話“六個(gè)對(duì)話”，引導(dǎo)學(xué)員選擇個(gè)人研究課題。三是權(quán)威專家指導(dǎo)課程，匹配與學(xué)員研究方向高度契合的專家資源，提高指導(dǎo)質(zhì)量。四是學(xué)員讀書指導(dǎo)課程，精選與學(xué)員研究課題、個(gè)人規(guī)劃高度適配的專業(yè)書目，通過(guò)與學(xué)員共讀一本書、與作者面對(duì)面交流，深化理論認(rèn)知。五是研究成果提煉指導(dǎo)課程，貼近校長(zhǎng)實(shí)踐工作者的身份特質(zhì)，聚焦實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提煉、實(shí)踐智慧轉(zhuǎn)化，助力學(xué)員高效凝練高質(zhì)量研修成果。

　　第三，立足共生性發(fā)展特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新型共生課程。共生課程的建構(gòu)是以入室學(xué)員為主體，通過(guò)主持人和學(xué)員的雙向交流，實(shí)現(xiàn)思想碰撞、經(jīng)驗(yàn)互鑒、共同提升。如在工作室培養(yǎng)實(shí)踐中，我們?cè)O(shè)計(jì)“與學(xué)員共走教育家成長(zhǎng)之路”課程、“與學(xué)員共讀一本書”課程、“為學(xué)員專著寫序”課程，充分激活研修共同體的成長(zhǎng)活力，實(shí)現(xiàn)雙向共生發(fā)展。

　�。ㄗ髡呦祻V東第二師范學(xué)院教授、廣東省中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)中心副主任）