人工智能（AI）時(shí)代，掌握并運(yùn)用基礎(chǔ)的人工智能工具，已成為教師的基本素養(yǎng)。基于這種考量，去年春天，一批智能語音助手、AI繪畫工具和智教機(jī)器人走進(jìn)山東省上合示范區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園。作為園長，我期待這些新技術(shù)能為孩子打開一個(gè)新窗口，也能減輕教師的日常工作負(fù)擔(dān)。設(shè)備到位那天，孩子圍著機(jī)器人吵吵鬧鬧：“它會(huì)說話嗎？”“它能跟我玩嗎？”教師也迫不及待地摸索著各種新功能。然而，新鮮和興奮過后，問題很快浮出水面，我們開始了與AI的“碰撞”。

　　1 AI“偷”走了孩子的創(chuàng)作自信

　　在AI融入幼兒園日常的這段時(shí)間，教師主要將其運(yùn)用在教學(xué)活動(dòng)開展、教育環(huán)境創(chuàng)設(shè)、保教事務(wù)處理三大場景中，初衷是借AI激發(fā)幼兒興趣、提升教學(xué)效率、減輕工作負(fù)擔(dān)。但大班張老師發(fā)在教研群里的一則消息，卻讓大家陷入了困惑。

　　“今天我以‘未來的城市’為主題，用AI繪畫工具組織了一場美術(shù)活動(dòng)。孩子分享想法，有的說未來的城市有飛在空中的房子，有的說有會(huì)走路的樹。我把他們的想法輸入AI，幾秒鐘就生成了一張張色彩鮮艷、線條流暢的圖片，孩子‘哇哇’地贊嘆著，現(xiàn)場特別熱鬧�？傻搅藙�(chuàng)作環(huán)節(jié)，好幾個(gè)孩子剛畫了兩筆就放棄了，皺著眉頭說‘太難了，讓AI畫吧’。更讓我難過的是，一個(gè)男孩舉著畫得歪歪扭扭的房子問我：‘老師，我怎么覺得我畫的高樓沒有AI畫得好看��？’那一刻我徹底慌了——我們是不是錯(cuò)了？用AI本來是想激發(fā)孩子的想象力，怎么反倒讓他們否定自己了？以前他們不管畫成什么樣，都覺得自己的作品是最好的，現(xiàn)在卻開始跟AI比‘像不像’了，他們的創(chuàng)作自信，好像被AI‘偷’走了。”

　　群里一時(shí)變得安靜起來。隨后，兩位級(jí)部組長的私聊反饋，更讓我陷入了深思。中班級(jí)部反饋：AI雖能快速生成精美環(huán)創(chuàng)素材、大幅提升效率，卻有部分教師過度依賴。比如在“秋天來了”主題環(huán)創(chuàng)中，有教師直接在AI中輸入主題，照搬生成完整主題墻設(shè)計(jì)，不再組織孩子討論，甚至省去了孩子動(dòng)手剪貼、繪畫的環(huán)節(jié)。班級(jí)主題墻看似色彩鮮艷、構(gòu)圖精致，卻沒有孩子的手工作品、涂鴉痕跡。原本應(yīng)該充滿成長氣息的環(huán)境，變得生硬刻板，失去了應(yīng)有的溫度與互動(dòng)價(jià)值。大班級(jí)部發(fā)現(xiàn)：AI雖能高效完成觀察記錄，卻讓部分教師陷入了數(shù)據(jù)依賴。游戲時(shí)，教師僅隨手拍幾張孩子操作玩具的照片上傳至AI，完全依賴系統(tǒng)生成的“參與度85%”“專注時(shí)長10分鐘”等標(biāo)準(zhǔn)化數(shù)據(jù)，不再蹲下身細(xì)致觀察——不記錄孩子搭建積木時(shí)的獨(dú)特思路，不捕捉孩子發(fā)生爭執(zhí)后的情緒轉(zhuǎn)變。

　　種種問題如同警鐘。我反復(fù)思考：引入AI原本是為了給教育賦能，為何反倒弱化了孩子的自主表達(dá)、簡化了教師的個(gè)性化引導(dǎo)？我們必須重新梳理AI使用的問題，找到正確的方向。

　　2 AI越位，教師就會(huì)缺位

　　那周的教研會(huì)上，我們以實(shí)際問題為切入點(diǎn)，展開了充分討論。我先引導(dǎo)：“不急于找解決辦法，先把問題分析透徹�！蔽艺�(qǐng)大家以張老師的美術(shù)活動(dòng)案例切入，暢所欲言。

　　教師熱情很高，圍繞AI應(yīng)用場景中的各項(xiàng)問題展開分析，最終將問題歸納為三個(gè)定位偏差。

　　偏差一：AI成了創(chuàng)意主角，孩子淪為旁觀者。美術(shù)活動(dòng)中，教師借助AI直接生成作品，跳過孩子創(chuàng)作環(huán)節(jié)；用AI生成故事課件，替代孩子創(chuàng)編表達(dá)。我們只讓孩子看到了AI的完美成果，卻忽略了幼兒園教育的原則——過程比結(jié)果重要，體驗(yàn)比完美重要。孩子的每一次嘗試都是專屬成長，這是AI無法替代的。

　　偏差二：AI成了設(shè)計(jì)主體，孩子失去了參與權(quán)。環(huán)境創(chuàng)設(shè)中，因AI的高效，教師便陷入了重結(jié)果、輕過程的誤區(qū)，一味追求環(huán)境精美度，卻忘了環(huán)境創(chuàng)設(shè)的核心，是讓孩子在參與中學(xué)習(xí)成長。AI設(shè)計(jì)的墻面再精美，也沒有孩 子的創(chuàng)作與想法，教師錯(cuò)失了借環(huán)境創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)孩子動(dòng)手參與的機(jī)會(huì)。

　　偏差三：AI成了觀察主體，教師弱化了陪伴力。AI的便捷讓部分教師產(chǎn)生了惰性，將AI數(shù)據(jù)分析當(dāng)作觀察的全部，卻忽略了教師的個(gè)性化觀察與陪伴。AI僅能統(tǒng)計(jì)孩子活動(dòng)時(shí)長、分析行為表象，但無法讀懂孩子的情緒、思考。這些細(xì)節(jié)，正是觀察的核心，也是師幼情感聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵。

　　深度研討后，大家逐漸冷靜下來，形成了統(tǒng)一認(rèn)知：AI越位，教師就會(huì)缺位。同時(shí)，我們重新定位AI——它只是輔助工具，“教師主導(dǎo)、幼兒中心”是必須遵守的原則。不同場景的AI使用，都要圍繞“激發(fā)孩子學(xué)習(xí)興趣、優(yōu)化保教評(píng)價(jià)、減輕教師負(fù)擔(dān)”的核心目標(biāo)。

　　3 回歸AI的輔助者角色

　　那場深度教研后，我們開啟了新一輪實(shí)踐探索。三個(gè)級(jí)部分別結(jié)合一種場景，圍繞核心目標(biāo)，制定有針對(duì)性的AI使用策略，讓AI成為教師的“好幫手”。

　　大班教師在教學(xué)中遵循“幼兒體驗(yàn)在前，AI輔助在后”的原則，讓AI成為孩子創(chuàng)意表達(dá)的放大器。比如開展美術(shù)活動(dòng)時(shí)，教師先讓孩子自主思考、動(dòng)手創(chuàng)作，不管作品怎樣，都及時(shí)給予肯定和鼓勵(lì)。之后再邀請(qǐng)有意愿的孩子，結(jié)合自己作品的創(chuàng)意，用AI幫忙豐富畫面、延伸想法。科學(xué)領(lǐng)域，教師還會(huì)把AI當(dāng)作探索的起點(diǎn)，引導(dǎo)孩子追問和動(dòng)手探究。這樣既能保護(hù)孩子的自信，又能提升他們的表達(dá)和探究能力。

　　中班教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中摸索出“先構(gòu)思再借力，AI做素材幫手”的方法。我們不再讓AI直接設(shè)計(jì)環(huán)境，而是先引導(dǎo)孩子圍繞班級(jí)主題展開討論，分享自己的想法。接著，結(jié)合孩子的構(gòu)思，梳理環(huán)境創(chuàng)設(shè)的整體框架，再用AI生成一些素材。最后與孩子一起，把AI生成的素材和孩子的手工作品結(jié)合起來，完成環(huán)境創(chuàng)設(shè)。這種方式不僅節(jié)省了素材設(shè)計(jì)時(shí)間、提高了環(huán)創(chuàng)效率，更重要的是，孩子全程參與，班級(jí)環(huán)境充滿了孩子的思考與創(chuàng)意。

　　小班教師梳理了“AI做數(shù)據(jù)幫手，既幫忙減負(fù)，又不失溫度”的做法。教師借助智教機(jī)器人的評(píng)價(jià)功能，探索“AI初篩+教師細(xì)化”的觀察記錄模式。同時(shí)，教師還把AI用于出勤統(tǒng)計(jì)、數(shù)據(jù)匯總等瑣碎事務(wù)，節(jié)省下來的時(shí)間，全部投入到對(duì)孩子的日常陪伴和現(xiàn)場觀察上。

　　AI是幫手，不是主角。技術(shù)的引入，是為了將教師從煩瑣的事務(wù)中解放出來，將更多心力投入到觀察、理解和支持每個(gè)孩子身上。教育的本質(zhì)，是人與人的真實(shí)互動(dòng)。如今，AI已成為教師按需取用的“專屬幫手”，在日常工作中精準(zhǔn)發(fā)力。

　　（作者系山東省上合示范區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園園長）